高等教育中的「教」與「學」
教育研究所暨師資培育中心 趙長寧 老師
 
人類學習的驅動力來自於對個人經驗賦予意義的渴望、想要減低生活中的未知性與不確定性，以及希望採取熟練地行動以確保個人之生存與安全。當人們進行學習並獲得鼓勵與支持時，他們會經驗幸福感與成就感。然而，學習會因為教師不適當的教學方式與活動安排，以及不充足的資源運用等因素而遭遇阻礙。
長久以來對教師教學專業發展的關注多侷限在中小學教師，對大學教師的教學活動較缺乏相關討論與研究。然而，教學與學習其實是高等教育機構中的核心活動。受到北美卡內基基金會提升教學方案(North American Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)的影響，1990年代以來，西方國家的高等教育學者已將大學教學視為學術性工作(scholarship of teaching)，並出現許多以大學教學與學習為主題的論述與研究，顯示大學教師除了在研究與服務的表現外，其教學專業與教學品質逐漸受到極大重視。根據學者Leuddeke(2003)的觀察，全球的高等教育學術社群已積極投入對教學品質的提升，透過教學與學習中心的成立，舉辦工作坊、開授教育學課程，以及成立專業期刊，協助大學教師發展教學專業知能。
大學教師主要是因為完成專業學科培訓而獲得學位，大多未經過教學專業之
養成訓練。然而，教師不僅是要教，還要追求有效的教學。究竟什麼是有效教學的重要元素？Kreber & Cranton（2000）針對大學教學提出了三類知識：教學知識(instructional knowledge)，指的是在教學中所運用的策略；教育學知識(pedagogical knowledge)，指的是對學生學習的瞭解；課程知識(curricular knowledge)，關注的是教師理解個人為何以某種方式教學(Why do I teach this way?)的知識。這與教師研究領域的重要學者Schulman(1986)曾區分教學所需要的三種知識為學科領域知識(subject matter knowledge)、一般教育學知識(general pedagogical knowledge)與學科教學知識 (Pedagogical content knowledge)
有異曲同工之處。
l          學科領域知識 (Subject matter knowledge)
包括一個學科領域中的主要概念、以及概念之間的關係。除了前述「內
容性」知識外，學科領域知識還包括能瞭解一個領域中可能有的不同組織方法與理解方式，以及一個領域評鑑及接受新知識的方法。
l          一般教育學知識(General pedagogical knowledge)
包括學習理論與教學的一般性原則，對不同教育哲學的瞭解，以及班級經營/教室管理原則與技巧。
l          學科教學知識 (Pedagogical content knowledge)
它指的是「將某個特定學科知識教給學生」的知識。這方面的知識包括了下列元素：能瞭解如何將所欲教導之學科加以概念化的方法；瞭解學生對學科知識的理解情形，包括學生所具有的正確與錯誤之概念，他們的先備知識，以及學生對特定學科領域感到興趣或缺乏興趣的情形；瞭解有哪些可利用的教學素材與資源，包括教科書、影片、以及其他課程材料的相關知識，也包括對學習某個特定內容時學習者所需具備之先備條件的瞭解。
除了上述三種知識外，教師還可以從實際的教學情境中獲得有關學習者以及教學環境的知識，前者包括瞭解學生如何學習與發展，後者則包含了她/他所屬組織/機構之教育目標與要求。有關教學研究的發現指出，雖然學科知識是教學效能裡的一個重要元素，它和教學表現(teaching performance)的關係卻顯示為曲線之關係。也就是說，它產生正向影響到達某個門檻後，其影響之程度便開始逐漸變小，而一般教育學知識與學科教學知識往往比學科知識對教學表現產生更強的影響(Darling-Hammond, 2000)。當老師擁有較多的教學和學習的知識時，他們通常得到較高的評價，並且更能有效地協助學生，尤其是在高階思考以及解決問題的相關教導上。
  學生的學習取向(approach to learning) 是過去25年來在高等教育教學與學習研究中所出現的一個最具有影響力的概念。這個概念被應用在高等教育的各種教學實務中。研究發現，學生通常採深度學習(deep learning)或淺層學習(surface learning)兩種學習取向。而學生的學習結果的確和她/他採用何種學習取向有非常密切的關係。學生的學習取向也和她/他對學習經驗的滿意度明顯相關。採用深度學習的學生有較高品質的學習結果與較好的成績；採用淺層學習的學生覺得學習是單調的、無聊的，採用深度學習者則覺得學習是愉悅的，也同時是充滿挑戰的。所以，好的教學意味著老師能幫助學生恰當地運用深度學習之方式來進行學習。究竟哪些因素影響了學生所採取的學習取向？研究指出有下列幾個因素：
一、過去的學習經驗
學生的背景知識與對某個學科的興趣會影響學生的學習取向，而這二者彼此相關，也都受到過去的學習經驗所影響。這對從事教學的老師來說是很重要的發現，不僅是因為我們可以「修復」學生舊有的學習經驗，也表示我們還可能影響他未來的學習取向。作為大學裡的教學者（尤其是大一老師/助教/教學助理），我們在設計一個有助於學生發展出深度學習取向的學習環境時可能需要特別的努力。
二、評量的方式
在教育過程中所有影響學生學習的因素裡，教師們使用的評量方式是非常關鍵的，因為學生的學習大部分並非是為了去理解文學、生物學、政治學或機械工程等本身的學科/領域知識，而是在回應老師的要求與規定。許多有關學生學習的研究發現，不恰當的評量方式以及份量過多的評量內容對學生在學習上所抱持的態度與所採用的學習取向有負面的影響。
三、老師與老師的教學
學生學習時會採取深度學習往往與他們所感受到的老師教學時所具有的某些特質有關，也就是當學生認為老師的教學結合了人性化特質與很好的解釋技巧時，學生是比較可能採用深度學習取向的。
四、課程、系所與學校
     在一個系所或一所大學中的相關政策、課程規劃、以及老師的教學實務都決定了學生的學習取向。系所/大學本身對於在該校就讀之學生的學習期待將影響學習的形式與內涵。所以教學者應該要能夠清楚地指出他們要學生從課程中學會什麼，以及他們希望他們的畢業生應該具備哪些特質。
 
雖然沒有人能夠確知教學一定會帶來學生的學習，而優質的教學也並不保證學生一定能夠充分理解我們所希望他/她能學習的內容，但是世界各國有關大學生學習的研究卻都同樣地發現了下列二者的密切關係：學生的學習取向與教學者的教學品質。身為大學中的教學者，我們應該要能夠瞭解學生如何學習，並發展個人的教學知能，為學生設計有意義的學習經驗，以協助學生進行有效的學習。